Выступление Л.Н.Алексашкиной

Из опыта создания современных учебников всеобщей истории для российских школ

Л.Н.Алексашкина, заведующая лабораторией исторического образования Института содержания и методов обучения  Российской Академии образования, доктор педагогических наук

1. Переломный характер и динамизм новейшей эпохи сказываются, в числе прочего, и на школьных учебниках истории. Необратимость и отдаленность прошлого не служат препятствием для изменения наших представлений о нем. При этом существенную роль играет как развитие базовой науки, так и  изменение общественной ситуации, смена ценностных ориентиров.

Отмечая многообразие исторических концепций,  подходов к отбору материала, его интерпретаций в современных школьных пособиях в различных странах, нельзя не увидеть и общие черты учебников, прошедших экспертизу и рекомендованных для использования в массовой практике. Это:

• соответствие преобладающим концепциям национальной (существующей в данной стране) исторической науки;

• использование в качестве основных оценочных критериев комплекса принятых в данном обществе духовных, нравственных, социальных ценностей, а нередко и прямого политического заказа.

2. На протяжении короткого по историческим меркам периода в российском школьном историческом образовании пройден большой путь – от спешно подготовленных, весьма скромных по оформлению изданий начала 1990–х гг.  к изобилию учебников истории в начале XXI века (для каждого школьного курса предлагаются 5–7 учебников, выпускаемых центральными издательствами, а также  значительное число региональных пособий). При этом можно выделить типологические особенности учебников разных лет.

Для пособий конца 1980-х – начала 1990-х гг. были характерны:

· тенденция к пересмотру версий и оценок, принятых в советской историографии; при этом сказывалась приверженность авторов к той или иной научной или политической доктрине, нередко – прямая пристрастность (особой полемичностью отличались учебники по отечественной истории ХХ века);

· преобладание социально-политической истории, ставшей полем мировоззренческих баталий;

· при повышенном внимании к историческим проблемам в большинстве пособий игнорировались педагогические, дидактико-методические аспекты (отсутствовали иллюстрации, документы, справочные данные и другие обязательные компоненты современного учебника; вопросы и задания ориентировали учащихся на простой пересказ авторского текста).

В учебниках, вышедших в конце 1990-х гг. – начале ХХI в. (отчасти это книги новых авторов, отчасти – усовершенствованные издания учебников 1990-х гг.) обращают на себя внимание следующие черты:

• качественное расширение корпуса учебников (федеральные, региональные, для основной и старшей ступеней школы);

• в концептуальных подходах – преобладание так называемой модернизационной концепции истории; б?льшая взвешенность исторических характеристик; авторы, как правило,  избегают идеологизированных оценок, нередко приводят альтернативные суждения о событиях и их участниках;

• попытки применения антропологического, культурологического подходов; большее внимание в некоторых учебниках к вопросам материальной, духовной, художественной культуры;

• расширение круга исторических личностей, характеризуемых в учебниках (хотя сведения о них включаются в учебники неравномерно, не без влияния пристрастий, или, наоборот,  методом перечисления);

• лучшая дидактико-методическая проработанность: а) переход от сплошного авторского монолога к структурированию информации (основной, дополнительный, справочный текст); б) совершенствование вопросов и заданий, составителями которых являются специалисты по методике преподавания истории в школе; в) включение элементов диалога с учащимися; г) «расцвет иллюстративности», связанный с новыми техническими и полиграфическими возможностями.

При общей положительной оценке указанных изменений нельзя не отметить и случаев чрезмерного увлечения теми или иными компонентами учебника или дидактическими приемами. Это относится, например,  к  избыточному иллюстрированию некоторых учебников, когда «картинки» недостаточно связаны с текстом, значительно превосходят текст по объему и «подавляют» его, не сопровождаются вопросами и заданиями. Трудно согласиться и с встречающимися проявлениями крайнего релятивизма авторов (пример вопроса из учебника: “Согласны ли вы с тем, как объяснено в тексте возникновение негритянского рабства? Может быть, у вас есть свое объяснение?”).

3. К «портрету» школьного учебника истории. При разработке учебников серьезного внимания  заслуживают запросы тех, от кого в высокой степени зависит эффективность всего образовательного процесса – учителей. Так по мнению учителей (высказано на  семинаре во Владивостоке в 2001г.), хороший учебник истории характеризуется следующими качествами: объективность в изложении исторического материала; ориентация на общечеловеческие ценности, отсутствие национальных, расовых, религиозных и иных стереотипов; отражение спорных вопросов истории, включение документов и материалов, излагающих разные точки зрения;  доступность, ясность, адаптированность к возрасту учащихся;  развивающий характер изложения, включение развернутой системы вопросов и заданий для учащихся; современный дизайн, хорошее полиграфическое исполнение.

4. Учебники в современном информационном контексте.

Развитие новых информационных средств и технологий в современном мире, проявляющееся во всех сферах жизни общества, затрагивает и сферу школьного образования. В отношении школьных учебников важны две группы обстоятельств. С одной стороны,  учебники кажутся наиболее устойчивыми в своих функциях элементами образовательного процесса. Ведь в них отражен тот социальный опыт, который каждое поколение стремится передать последующим поколениям. Соответственно, школьные учебники привлекают обостренное внимание общественности как во времена стабильного развития, так, в особенности, в периоды социальных перемен. С другой стороны, все чаще ставятся вопросы о соотношении учебников с новыми формами передачи информации, в том числе на электронных носителях. Высказываются мнения, что учебники как образовательный инструмент устарели, должны быть отодвинуты на второй план или  вовсе отвергнуты. Предлагаются варианты изучения истории по историческим источникам (историческая оппозиция). Разрабатываются компьютерные учебники (информационная оппозиция).

Представляется, что вопрос о соотношении учебников и других учебных средств должен рассматриваться не только применительно к объему и содержанию исторического материала, но и в связи с функциональными различиями и коммуникативными качествами пособий. Так электронные учебные пособия(учебные программы и пособия, комплекты документов и иллюстративных материалов и т. д.) имеют информационную, развивающую, контрольно-рефлексивную, профессионально-ориентирующую функции. А традиционные учебники, помимо уже названных информационной, развивающей, контрольной  функций, выполняют и такие важнейшие функции, как мировоззренческо-системообразующая и познавательно-методологическая (в случае, если авторы включают элементы методов исторического познания на демонстрационном и деятельностном уровнях). В силу этого учебники сохраняют статус базового, комплексного средства обучения.

5. Особенности структурирования и отбора материала в современных учебниках всеобщей истории для российских школ. 

Общая тенденция, которая влияет на объем и содержание названных учебников, состоит в изменении баланса курсов отечественной и всеобщей истории. Речь идет о сокращение объема учебного времени, отводимого на курсы всеобщей истории (от прежде предусматривавшейся половины до одной трети общего количества часов), проведении выпускных школьных экзаменов и вступительных экзаменов в вузы по курсу истории России, включении единой строки «История» (вместо раздельных строк «История России» и «Всеобщая история») в аттестаты.

Структура курсов всеобщей истории строится в соответствии с цивилизационно-региональным подходом (в отличие от страноведческого подхода, принятого в вузовских курсах). Ключевой категорией в этом случае служит цивилизационный регион, а события истории отдельных стран рассматриваются  в связи с основными процессами  (как проявления типического или уникального опыта).

В рассмотрении европейской истории можно отметить диалектически соотносящиеся тенденции. С одной стороны, значительное внимание уделяется интеграционным процессам, с другой стороны, расширяется спектр регионов – страны Северной и Южной Европы, государства Балтии.

В учебниках всеобщей истории, а также в курсах региональной истории расширяется материал по истории государств-соседей. Так в последние издания некоторых учебников новейшей истории зарубежных стран включена информация, связанная с:

• образованием независимых государств в Европе в 1918 г. в результате распада Российской, Османской империй и Австро-Венгрии (приведены сведения о провозглашении независимости Финляндии, Эстонии, Латвии, Литвы); 

• установлением авторитарных режимов в странах Восточной Европы (в том числе – в Эстонии, Латвии, Литве);

• интеграционными процессами в современной Европе – вступлением в начале XXI века ряда государств в НАТО и ЕС.

В качестве мер, позволяющих оптимизировать представления школьников о государствах-соседях, следует  говорить не только о количественном увеличении исторических сведений, но и о качестве приводимой в учебниках информации. Наряду с более выразительным раскрытием исторического опыта и своеобразия пройденных народами и государствами путей важнейшее значение имеет направленность на преодоление стереотипов национальной, религиозной и иной ксенофобии, воспитание учащихся в духе конструктивного взаимодействия с людьми другой национальной и государственной принадлежности, отвечающего условиям современного взаимосвязанного мира.